走在年明路上——對教育與神學教育的反思

周佩珊

遙距教育課程主任

  屈指一算,我走在年明路上,今年剛好十年了。年明路帶我走過三年道學碩士、三年神學碩士的晴天雨天,又一路領我走進遙距教育課程,成為這部門的同工。對我來說,年明路是一條通往教育的路途,帶領我在「浸神」接受神學教育,進而在這地方事奉神。窄長的年明路,穿插著老師、同工和同學的身影,在今年8月底開課的日子,路上更添上不少新足印。這群新踏上年明路、預備委身全職事奉的新同學朝氣勃勃,為年明路上的「浸神」景致,增添一番新氣象,也引發我對教育與神學教育的思考。

教育的議題

  踏入9月,年明路又有另一番熱鬧。本院應選舉事務處邀請,借出「約翰馬利紀念堂」,於9月9日作為立法會選舉新界東選區其中一個投票站。今年是香港回歸十五週年,亦是特首選舉和2010年政改方案通過後的首屆立法會選舉年。過去換屆,新組成的特首班子或立法會候選人,在推出各種政治活動時,焦點往往放於外在政策的討論,或建制的參與上,甚少涉及人文精神的推展和國族身分的認同等範疇。但今年梁特首新班子甫上任,便改弦易轍,接過燙手山芋,雷厲風行地要推出德育和國民教育課程,並要落實成科,9月在小學試行,頓時引起教師、家長、學生和社會人士極大的迴響和爭議,聯手成立民間反對國民教育科大聯盟,掀起一場不小的教育風波。立法會候選人也不甘後人,「國民教育」遂成為民主、建制兩派代表在競選論壇上針鋒相對的議題。

回歸前後

  這次事件反映港人對政權的不信任,擔心當權者對課程綱要進行集權控制,使教育成為改造思想的利器,變相成為政治企圖和宣傳的工具,即所謂「洗腦教育」。事實上,在回歸前港英年代的主流教育體制中,香港從未經歷過任何專科教導的國民教育。在英國殖民地時期,香港人不曾「被」教導要愛國。港人普遍對「國」或「國民」的觀念十分模糊,在身分認同上亦十分尷尬。回歸前夕,港人呼喊的口號至多是「我愛我家,我愛香港」等等。回歸後,基於「一國兩制」,中港兩地本就生活在不同的制度脈絡底下。如今,香港特區政府霎時要強推國民教育科,不禁引起多方疑慮,譬如:國民教育科的定位如何?是要追求「單一族裔本位」的國民身分認同嗎?其內容為何?是要灌輸「單一國情模式」的國民教育嗎?其量度和評估準則為何?是按學習者對特定價值觀能否作出單一的取態嗎?如何推行?是要採取中央集權式的規管嗎?學科內容與其他課程重複嗎?重複部分是有需要的基礎知識嗎?單獨作為一專門科目,而非通過跨學科課程來實施的理論基礎為何?有些人質疑「國民教育」的理念,有些人接受理念,但質疑課程的內容、推行的方式、評估的準則和施行的時間表。抽絲剝繭,這些都是關乎教育的宗旨和價值觀的問題。

教育的宗旨和價值觀

  在理想的情況下,教育的宗旨和價值觀若為全民所清晰了解和認同,就能貫徹於教育體制中,並且明確地使宗旨轉化為果效,在課程和評估政策中表達出來。回歸以來,民間對於教育方面的意識已日益提高,公眾的自覺意識和國際觸覺出現了革命性的改變。對維繫民主自由平等、社會公義、法治、人權等基本價值觀的警覺性越來越高,對政策的實施層面和推行方式的監察越來越主動投入。這些趨勢構成一股要求教育變革的壓力,可是,教育政策的制訂和施行卻仍未出現這種改變,亦未有充分考慮這種自覺意識。

  另一個不能忽略的要素是教育與文化的關係。教育並非孤立,而是文化的一個組成部分。教育制度是建立於文化體制中,而文化表現於個人如何建立意義。所謂建立意義,是指按照恰當的文化背景來理解世間事物,藉此建構「真實性」(realities)和意義。另一方面,文化同時是由不同制度組成的,這些制度具體地說明人們所扮演的角色、相應的地位和生活方式。假如盲目地將某個環境或國家的教育宗旨和制度照搬到其他地方去,以求鞏固和延續此等體制和實踐方式,只會造成制度上的矛盾和扭曲。由教育局資助出版的國情教材教案便被批評為內容偏頗,與香港特區所處的時、空、制度脈絡格格不入。

  至於科目增刪的問題,則關乎我們對學習和知識的觀點。每個成熟的學科,如數學、文學、哲學,都有其獨特性,有自己獨特的思維方式、尋找真理的路徑、辨別真偽的方法及評審的標準。換句話說,學科知識有其內在固有的邏輯和明確定義的假設。故此,科目設計和課程界定是重要的,必須考慮知識的分類與定義知識的傳授,以及檢視不同學科之間的相互關係和知識範疇,以確保教育內容完整連貫。另一須要注意卻又容易忽略的是,因著學習者優質學習時間的限制,當增加任何新的知識內容時,無可避免要刪去課程其他部分來作抵消。因此,任何額外增設學科的構思,都必須審慎規劃和整體考慮。事實上,任何課程內容的增刪決定,都反映教育持分者對教育隱含的價值觀。

  還有的是學科的傳授方式。教育統籌委員會於2000年9月向政府提交的《香港教育制度改革建議》,提出以「學生為本」的教育理念,方向是締造一個有助培養探索精神、啟發思考及創意的學習環境,目標是提升學生的協作能力、溝通能力、創造能力和批判性思考能力。假如我們的教育政策真是朝著這個方向走,我們就自然更看重學習者對所謂「必然真理」的反思和議論能力,同時會傾向採用對話方式作為教學方法,多過那種標榜「刺激-反應」的學習理論,或強調灌輸事實知識的學習方式和「反覆操練」的教學方法。

  最後值得注意的是,學校的課程不單是關於「學科內容」。從文化的角度來看,學校最重要的主題內容正好就是學校本身。學校本身才是大多數學習者所經歷的課程,而這也決定了學習者在其中能建立甚麼意義。學校學習的情境在學校裏可說無處不在,學校的課程和課堂氣氛反映所隱含的文化價值觀,而學校的組織和教學風格,也不言明地把這些價值觀傳遞給社群的成員(學生)。學校培育的社群成員傾向哪一種思考模式,都與學校在學生生活和文化中佔有的位置息息相關。在維護思想自由和教學自由等崇高理想時,辦學團體和學校當建立一些正規的緩衝形式,去抗衡各種政治壓力的衝擊,維護成員所共同傳承的教育理念和價值觀。1

  美國教育學家布魯納(Jerome Bruner)2 指出:「生活裏的『真實性』其實是一些符號,文化群體的成員共同使用這些符號,而生活的技術-社會層面亦是按照這些符號來組織和演繹的。這個符號模式不單為社群成員所共同擁有,亦同時由成員悉心保存、闡釋,並且流傳給下一代。這樣,通過這種文化傳承,一代一代將能繼續保持他們的文化身分和生活模式。」3 從另一個角度來說,假若我們要建立的是有國際視野的現代公民人格,而非狹隘的以地緣、血緣、族裔為本位的國民人格,就必須參與文化體系的塑造和化育,從而確立理想的意義及價值架構,使之社會化和內化於人的生命之中。學校教育是人一生中最早接觸到的在家庭以外的制度,對於塑造公民「行公義、好憐憫、誠實無偽、明辨是非、知行合一」的德性人格,以及群性生活所需的道德規範和知識技能,任重而道遠。故此,今次因國民教育獨立成科而掀起的一場教育風波,不能簡單地視為「公眾對教育的抗議」。

神學教育的反思

  神學教育是另類的神「國」子「民」教育課程,其教育宗旨和價值觀又有何不同呢?對知識和學習所持的觀點又如何?儘管神學教育的形態和內容與一般教育不同,但在教育本身同樣具有「社會情境化」的特性,一樣面對社會情境(教會)的真實需要和身處文化的挑戰。作為裝備神國工人的神學教育又如何為自己定位呢?神學教育純粹是一門學術科研,抑或只是一種職業教育或專業教育訓練?這提問牽涉到神學院的角色和功能。神學院看自己為教學研究的科研組織,抑或只是為教會牧職而設的訓練場所?有些人站在教會的立場,批評神學教育只注重學術探究技巧的訓練,在栽培牧會實戰技巧方面明顯不足,未能充分考慮工場的實際需要。另一些人則站在學苑的高度,認為神學教育的首要目的是智性訓練,培養學生掌握一些綜合的基本能力,實用性可謂微不足道,甚至科目的內容也是次要,重要的是能否擴闊學生的思想,培養高層次思維能力和批判性思考。還有些人認為神學教育應當專注於門徒群體的靈性培育和品格操練,其餘皆是次要。

  這些對神學教育定位的不同意見,反映不同人士對知識的本質和價值觀的不同看法。抽絲剝繭,這些問題的核心是:從「實踐」取得的知識與從「沉思」取得的知識,二者孰輕孰重?此種將理論和實踐、思考和行動二分的觀點,可追溯至古希臘的知識論。柏拉圖認為人們通過推理可到達純粹的真理境界,而從物質範疇得到的只是影像和幻象。故此,在柏拉圖文化中,只有「識見、猜測和沉思」才能使人覓得「真正的知識」或「認可的知識」。教育的目的在於品格訓練、道德判斷和審美,而較實際的技能形式似乎沒有這種昇華作用。4 承接柏拉圖的認識論觀點,在英國過去的傳統上,實用工藝科、職業教育和學徒制度常常處於主流教育制度的邊緣。在英國傳統大學的精英教育體制中,實踐知識只屬次等,其地位比傳統的學術科目為低。5 在港英時代的香港教育制度,基本上也反映這種教育觀點。

  時移世易,隨著現代社會形態的變遷,職業教育的地位已大大提升,實用知識也得以確認為認可的知識。職業教育甚至成為一些政策制訂者優先考慮的事項。今天,整全的神學教育當思考如何在學術教育和職業教育、教學研究和工場訓練之間取得平衡。整全的神學教育應該是理論與實踐、思考與行動的結合。一方面,思考和理論可以提供解釋日常實踐或指導日常實踐的知識,幫助反思實務,改善實踐,避免行動流於隨意和割裂。另一方面,從事學術與理論思考,不可忽略實踐知識也是寶貴的知識來源。

  除此之外,神學教育亦是另類的「德育課程」,踐行的是門徒群體的另類德性倫理。神學教育與一般教育最大的不同是,神學教育是以基督為主,強調信仰的具體活現,不單是對神聖者的「推論式認知」,也是信心的宣認、情感的投入及信心的實踐行動。從實踐社群的角度來看,學習者的學習不是發生在個人頭腦的知性活動,乃是發生於群體共同參與和生命轉化的過程中。除了神學院,教會也是靈性生命的培育和德性生命的實踐場所。神學院和教會作為塑造神國子民的生活習慣及信仰實踐的訓練場所,強調的是形塑信徒的生命,讓他們在各樣富挑戰性的環境中,仍能忠誠地體現其傳統,時刻活出基督徒的身分,彰顯基督的信仰。從門徒群體的角度來看,神學生、神學院老師、教會牧師、傳道人和一般信徒都是跟隨耶穌基督的門徒,全都是神的學生,在門徒群體這個社會化情境裏,一同學習認識神、經歷神,認識自己和世界,並將神學經典的知識、信念、價值結構轉化為倫理辨識和理解現實的角度。這種不一樣的視界形塑門徒群體不一樣的生活方式,既見證基督福音轉化生命的大能,亦揭示世界那種狹隘的價值觀。從文化的角度來看,門徒群體是另類的福音大使,在身處的社會中,承擔塑造另類的文化意識、建立另類的道德品格,以及確立另類的價值架構的使命,目的是向世界展示甚麼才是人活在世上的方式和倫理責任。

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1 布魯納:〈文化、思想與教育〉,載《環境與課程》(Curriculum in Context),Bob Moon and Patricia Murphy編,陳耀輝、馮施鈺珩、陳瑞堅譯(香港:香港公開大學出版社,2007),頁268-269。
2 布魯納(1915-2016)為美國心理學家、教育家。他在1956年出版的《思維的研究》(A Study of Thinking),用結構發展論挑戰當時主流的行為主義和刺激-反應的學習理論,發起了「第一次認知革命」。1960年出版的《教育的歷程》(The Process of Education)一書,更使它代表了皮亞傑結構理論而成為發展心理學的經典。三十年後,他卻轉向另一個知識範式,就是追隨維果茨基(Lev Vygotsky)的社會歷史心理學,或稱文化論,是為「第二次認知革命」。參宋文里:譯者導言,《教育的文化:文化心理學的觀點》(The Culture of Education),Jerome Bruner著,宋文里譯(台北:遠流,2001),頁4-6。
3 布魯納:〈文化、思想與教育〉,頁238。
4 劉易斯:〈認可的知識與實用工藝課程的問題〉,載《環境與課程》,頁210-211。
5 Theodore Lewis, “Valid Knowledge and the Problem of Practical Arts Curricula,” Curriculum Inquiry 23.2 (1993): 175-202,轉引自《環境與課程》,頁220-221。

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